Ley de Educación Superior, Autonomía y Cogobierno

Resulta relevante traducir en breves párrafos la cronología normativa que acompañó el desempeño de las universidades, desde fines del siglo XIX. En este campo legal se pueden interpretar tanto los avatares de nuestras políticas públicas como, asimismo, los períodos en los que prosperó el sistema, producto de la autonomía conferida. De su lectura surgen los contrastes y los retrasos en los que se viera involucrada la educación universitaria cuando prevalecieron criterios reglamentaristas e invasores de las autonomías consagradas:
1) En el año 1855 el Senador Avellaneda impulsó la ley N° 1.597, que llevaba su nombre y se mantuvo vigente hasta el año1946. Los golpes militares iniciados a partir de 1930, van a incorporar en su estructura modificaciones que no van en detrimento de su sustancia, por lo que se puede afirmar que su carácter de "ley marco" de solamente cuatro artículos, se dirigía a delinear los principios fundamentales que las universidades (al momento de su sanción eran sólo dos nacionales, Córdoba y Buenos Aires, luego se crearían La Plata, Tucumán, Litoral y Cuyo) incluirían en el dictado de sus estatutos, en función de la autonomía, tanto en lo inherente al aspecto institucional, como al político de la elección de autoridades.
Entre las pocas limitaciones se pueden mencionar las designaciones y remociones de los profesores y la aprobación de los propios estatutos universitarios por el Poder Ejecutivo Nacional.
Como la ley no evidenciaba luces sobre las intervenciones a las universidades, a partir de los '30 y con varias casas en pleno funcionamiento, se iban a suceder modificaciones en los componentes del gobierno, que oscilaba luego de la reforma del año 1918, desde un porcentaje estudiantil de relevancia, hacia un aumento acentuado del claustro de profesores, en revelación al cambio estatutario que provocaba cada intervención al sistema.
2) En el año 1947 el Congreso Nacional sanciona la ley N° 13.031, conocida como "Ley Guardo", relacionada con su inspirador, en esos tiempos también presidente de la Cámara de Diputados de la Nación.
Diferenciada notoriamente de la "Ley Avellaneda", la "Ley Guardo" tiene un carácter fuertemente reglamentarista, encerrado en sus casi 120 artículos. Propone detalladamente formatos tanto de facultades, como de universidades, privando a cada estatuto de criterios propios, reglamenta el régimen de profesores, la carrera docente, becas, patrimonio administración recursos, etc.
A partir de esta ley se inicia una práctica consagratoria a nivel de ley de lo que antes se preservaba en los estatutos universitarios. Se invade la autonomía institucional y política, y apenas garantizaba algunos avances a nivel de la autarquía. Retrocedía fundamentalmente en la designación de autoridades, dado que el rector de la universidad era designado por el Poder Ejecutivo Nacional (PEN)y era ese Rector quien proponía a los Consejos Directivos ternas para la elección de decanos. También el Ejecutivo Nacional se reservaba el nombramiento de los profesores, que eran propuestos por ternas sustanciadas en el ámbito de las facultades y de la universidad.
A poco tiempo de la conclusión del primer gobierno de Perón, el Congreso de la Nación sancionó la ley N° 14.297 de escasa duración, que acentuaba aún más las ingerencias del P.E.N sobre las decisiones universitarias, como una manera de controlar aún más los reclamos políticos que emanaban de importantes sectores de la sociedad (en particular los estudiantes) y que en la propia universidad encontraron eco en el rechazo del un modelo que promediaba una década.
Luego de la salida del peronismo el gobierno dictó el decretó ley N° 6.403/55, en la dirección de recuperar el concepto de "autonomía". Diversos autores coinciden que en el período 1955 a 1966 se establece el máximo rango consagratorio a la expresión más acabada de autonomía universitaria en la República Argentina. En dicho período las universidades no fueron intervenidas por el P.E.N y los sucesivos gobiernos, particularmente en el que correspondió a la Unión Cívica Radical entre 1963 y el golpe militar de 1966, de Arturo Humberto Illia, periodo en el que gozaron de los mejores presupuestos universitarios de la historia nacional.
Es obvio apreciar el despegue del sistema en dicho lapso. En sus diferentes componentes se pueden verificar profundos avances. Esto tiene que ver con las funciones esenciales de la universidad en tanto creadora como difusora de conocimiento. La investigación, la extensión universitaria y la propia vida académica cobraron elevado vigor y su prestigio aún hoy es reconocido dentro y fuera del país.
El golpe militar de 1966 iba a interrumpir esta etapa de crecimiento: todas las universidades fueron intervenidas y el decreto ley N° 17.245/67, llamado "Ley Orgánica de las Universidades Nacionales" retrotrae a la pérdida de la autonomía y repite el modelo restrictivo y reglamentarista. Brinda la posibilidad de elegir autoridades, si bien es cierto que con Asambleas Universitarias compuestas por los decanos y por los miembros de los Consejos Académicos de las facultades (ya no consejos directivos). Los consejos académicos se integraban sólo por profesores - mayoría de titulares y minoría de adjuntos, 5 y 2 respectivamente- no tenían representación los graduados y los estudiantes contaban con un solo representante, con voz, sin voto y sin número para el "quórum".
Con la recuperación de la democracia en 1974 el Congreso Nacional promulgó la ley N° 20.654 y se puede definir a la misma como una ley síntesis entre lo escueto de las primeras leyes (caso Avellaneda) y el reglamentarismo de la ley Guardo o la del año 1967.
La elección de autoridades es privativa del sistema y se abre el capítulo de autogobierno y cogobierno, con la inclusión de los claustros excluidos y la novedad de la representación de los no docentes, con voz y voto, salvo en temas de exclusividad académica. Retomó el sistema de concursos públicos de oposición y antecedentes para la cobertura de cargos docentes, designando el Consejo Superior o propuesta del Consejo Académico.
Con el nuevo golpe militar de 1976 la ley N° 21.276 vuelve a incluir al P.E.N en las máximas decisiones, dado que el gobierno y la administración son ejercidas por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y las autoridades universitarias electas por el propio Ejecutivo Nacional. En este período se viven los años más desesperantes en nuestra historia nacional: el terrorismo de estado, la eliminación y desaparición de personas, el exilio forzado de numerosos argentinos son el telón de fondo de la propia universidad, que absorbió, en buena medida, la sumatoria de atrocidades que se cometieron por parte de la dictadura militar.
En el nuevo retorno de la democracia, ocurrido en 1983, la universidad se encontraba en su peor momento, tanto en la vida académica como institucional. El decreto 154/83 reestableció la vigencia de los estatutos vigentes al mes de junio de 1966. Retornó el cogobierno universitario, la más amplia libertad de cátedra, la reincorporación de docentes cesanteados por razones ideológicas. Se rehabilitaron los Centros de Estudiantes y se revisaron los concursos ocurridos durante el proceso militar.
La llegada de los '90, con su impronta neoliberal produjo el dictado de tres leyes perniciosas para el sistema educativo en su conjunto y de las que hicimos alusión al comienzo de estos fundamentos.
En el presente, es diferenciado el escenario de aplicación de la Ley 24521, habida cuenta del tratamiento asimétrico que se produjo dentro del sistema. Algunas universidades iniciaron acciones judiciales y otros adoptaron de forma aleatoria sus estatutos, generando una profunda asimetría en el plexo universitario, lo que reclama la mayor de las prudencias en el tratamiento, y posterior dictado, de una norma que rija los destinos de las universidades, en lo deseable, por un período prolongado.

¿En que estado se encuentra hoy el debate en torno a la Ley de Educación Superior?

El 2008 comenzaba con las afirmaciones de la Presidenta de la Nación acerca de la definición de avanzar sobre una deuda pendiente del Estado Nacional que era la derogación de la LES del menemismo. Si hubo un actor trascendental en los procesos previos a la sanción de la mencionada ley fue nuestra organización política y de su mano las Instituciones gremiales que conducía (FUA, Federaciones regionales, Centros de Estudiantes de todo el país). Por lo tanto, por responsabilidad histórica y por convicción y compromiso ideológico, la Franja se vio llamada a asumir un rol preponderante en el análisis y diagnóstico de la realidad universitaria y en la proyección de las características de una posible nueva ley que respete y sostenga los principios fundadores de la Universidad Reformista.
En este sentido se dieron debates en diferentes ámbitos: bloques de legisladores de diferentes partidos, participación en reuniones del CIN, del Ministerio de Educación, de las Comisiones de Educación de ambas cámaras del Congreso de la Nación, consultas con técnicos especializados, entre otras.
En varias universidades nuestra organización participó de instancias similares, llegando incluso a consensos institucionales que fueron publicados y presentados ante los mencionados órganos de regulación como propuestas y aportes al debate.
Finalizando el 2008 se presenta desde la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación un documento llamado desde el oficialismo “de consensos” en torno a la temática. Si bien es cierto que muchos temas fueron discutidos en los ámbitos que mencionáramos anteriormente, muchos de esos “consensos” no fueron tales, y si quedaron plasmados fue porque la pluma oficial así lo quiso.
Hay dos puntos en los que abiertamente el consenso era real: se hacía sumamente necesario la sanción de una nueva ley que regule la Educación Superior y debía concebirse a la Educación como un bien público y social, no como un servicio o bien de mercado, lo cuál debía reflejarse explícitamente en la nueva ley. Otro punto de consenso era el de generar, tal como lo plantea la Constitución, una ley marco, que respete y contemple la Autonomía Universitaria, que establezca parámetros estandarizados de funcionamiento y gobierno de las Inst. de Ed. Sup. sin coartar ni intervenir en las potestades que su autonomía les otorga.
Comenzábamos este año entendiendo que nuevamente los debates en torno a la Ley se verían pospuestos por el profundo clima de tensión social y la crisis económica en la que nos encontramos inmersos. Quizás fue ésta una lectura apresurada, basada en que si bien las fuerzas políticas opositoras mayoritarias (UCR, PS, Coalición Cívica) habían avanzado en este sentido, presentando sus propuestas en ambas cámaras, entendimos que el oficialismo, mediante la disminución de sus declaraciones al respecto y el montaje de “mecanismos de consulta”, pretendía posponer la cuestión nuevamente. Afirmamos que ésta lectura fue errónea porque el martes de esta semana la diputada Puigros del FPV presentó para su tratamiento en la Cámara baja un proyecto de Ley de Educación Superior desde el oficialismo.
Sin dudas que si analizamos detenidamente cada uno de los proyectos presentados al momento, encontraremos nuestras mayores coincidencias en el de la UCR, más allá de que seguramente también habrá muchas objeciones hacia el mismo. Pero la situación no pasa por si respaldamos o no uno u otro proyecto, sino que se trata de que nuevamente nos encontraremos ante un escenario en el que el debate pase no por las discusiones profundas y concientes acerca de las necesidades de la Ed. Sup. y del modelo educativo que la sociedad necesita, sino que probablemente se trate más de una puja entre los diferentes bloques por la prevalecía de su proyecto. Y es aquí donde, lamentablemente, la coyuntura demandará acciones concretas, capacidad de diálogo y sin duda alguna, conocimiento y formación en el área.

La ley del oficialismo, si bien habla en varios artículos de la autonomía universitaria y sus alcances, establece ya en el articulo 3ro como “responsabilidad principal e indelegable del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en lo particular de la Educación Superior”, entre otros, “la organización, el planeamiento y la evaluación del desarrollo académico, científico, tecnológico, cultural y de vinculación e innovación socioproductiva de todo el Nivel de Educación Superior; y la gestión de los órganos colegiados donde se debatan y sancionen ordenamientos generales complementarios a las políticas particulares de cada jurisdicción, cada organismo o institución”.
Lamentablemente no estamos en condiciones en ésta instancia de realizar un análisis pormenorizado y en detalle de los al menos 4 proyectos más recientes presentados dado que requeriría un tiempo y un proceso de consulta y discusión más que extenso.
Tampoco podemos diagnosticar ni caracterizar éste proyecto oficialista pormenorizadamente, si bien, podemos afirmar de manera atinada, que se trata de una ley muy reglamentarista que cuenta con 73 artículos, y que si bien reconoce a la educación como un bien social, no introduce mayores transformaciones en la configuración y constitución de los órganos reguladores del sistema educativo y los mantiene en la órbita del Ministerio. Podemos detectar una tendencia a direccionar el rol social de la universidad en el sentido en que la concepción oficialista lo entiende y el abordaje de problemáticas como la inclusión, entre otras.
Es una ley sumamente intervencionista (ej: aborda el sistema de elección de los Centros de Estudiantes), en determinados puntos es hasta poco clara (establece por ejemplo que ninguno de los claustros puede tener una mayoría directa en los órganos de gobierno universitarios, manteniendo la mayoría si del claustro docente, pero sin limitarla claramente, tampoco establece un mínimo ni máximo de representación estudiantil). Y seguramente, encontraremos muchos puntos en los cuales nos encontremos en desacuerdo, y quizás algunos en los que si acordemos (por ejemplo, la ley establece claramente, al igual que los demás proyectos, la gratuidad de la enseñanza de grado); pero como decimos ésa será la tarea a la que deberemos abocarnos en breve y con las herramientas cognitivas y temporales adecuadas.
Entendemos que ésta discusión en particular debe si permitirnos como organización política servirnos de espacio para establecer y diagramar los conceptos y principios que a nivel nacional defenderemos y plantearemos deben incorporarse en una nueva ley.
Para ello, hay algunos puntos que podemos tomar como partida para el debate, y existirán seguramente muchos otros que surjan del diálogo y el debate mismo en ésta instancia, que podremos posteriormente tomar para elaborar un documento de la Franja con el posicionamiento que tomaremos a lo largo y a lo ancho del país al respecto de la nueva ley. Éste documento será también, y a las claras, la posición que desde la FUA llevaremos a cada una de las instancias de debate y discusión en las que participemos.

Preguntémonos entonces, propongamos y debatamos qué modelo de universidad queremos ver reflejado en una nueva ley.
Sin dudas, debemos abordar la discusión desde la óptica reformista que nos caracteriza ideológicamente. Para ello debemos detenernos en dos grandes principios de la Universidad que hace 90 años atrás comenzó a gestarse: la Autonomía Universitaria y el Cogobierno Universitario. En estos dos postulados yace, principalmente, la esencia del modelo reformista de universidad.

Acerca de la Autonomía, el prestigioso académico Rama, sostenía que en 1918: "El objetivo político fue, en función de criterios de libertad académica y de creación de espacios de poder, restarle sucesivamente poder a los gobiernos, para transferírselos a las Universidades y a partir de ello ir construyendo instituciones autónomas en el marco de una nueva cultura urbana progresista. Algunos de estos procesos derivaron en la construcción de "repúblicas universitarias", en ese camino de irle quitando soberanía a los Estados y construyendo la autonomía en términos prácticos. La política nacional y la presión estudiantil fueron motoras de la negociación y de la redistribución de las cuotas de poder que se fueron transfiriendo paulatinamente hacia las Universidades en toda la región durante todo el siglo XX. El fin de ese ciclo fue complejo y diverso en la región. En casi todos los países, la autonomía alcanzó primero un reconocimiento político, luego legal y finalmente Constitucional (...) No fue en la política estratégica de los Estados, sino un claro resultado de los cambios en la correlación de fuerzas en la sociedad".
“La autonomía universitaria es el medio necesario para que la Universidad cuente con la libertad suficiente que le permita el cumplimiento de su finalidad específica, la creación mediante la investigación y la distribución del conocimiento en todas las ramas mediante la docencia y la extensión..." (Convención Nacional Constituyente, 240 Reunión. 30. Sesión ordinaria, 4 de agosto de 1994, pág. 3183).
El valor de la autonomía, entendido como la protección frente a las posibles intromisiones del estado y sus organismos burocráticos, además de las propias presiones ejercidas por los grupos de poder y la propia sociedad civil comprende a la autonomía institucional, a la económica, a la financiera, a la administrativa y a la académica. Este valor, por supuesto, no inhabilita interrelaciones específicas con algunos de estos sectores. Desde la mirada del estado, podemos calificar a esta autonomía como una garantía otorgada a ciertas instituciones, dirigida a proteger contenidos concretos, tales como darse sus propias instituciones y contar, inclusive, con un régimen económico financiero propio (denominado el principio de la autarquía). Entendemos que la nueva ley debe no solo reconocer, sino además jerarquizar la Autonomía Universitaria en este sentido.

Al respecto del Cogobierno, los reformistas del año 1918, sostenían su noción de universidad en la idea de habitar una “República chica dentro de una República grande”, en donde sus ciudadanos construían la democracia universitaria. Allí, cobrará sentido la noción de la “república de estudiantes”, pues como lo señalara uno de los principales ideólogos de la reforma, Gabriel del Mazo, “Son estudiantes todos los copartícipes de la comunidad de estudios. Sus miembros van recibiendo graduación sucesiva: Alumnos, licenciados, profesionales, doctores, maestros”.
Desde esa mirada, alumno es originariamente, “el que se nutre”; maestro es originariamente, “el mayor”. “En la intimidad educativa, por cultura de reunión, se identifican los que aprendiendo enseñan y los que enseñando aprenden… La universidad queda planteada como hermandad de estudiantes. Unos son maestros de otros más jóvenes, en reciprocidad formativa, y todos van graduándose en formación y saber sucesivos”.
Allí queda planteada la noción de igualdad: La condición de estudiantes, de todos los participes de la comunidad universitaria, los ubica en un plano de igualdad de derechos políticos. Igualdad en derechos y obligaciones para con la república universitaria.
El planteo, por supuesto, se corre de la tradición que sostenía que deben ser los poseedores del saber los que guíen las instituciones educativas. Cómo también lo señala Del Mazo, la “autoridad”, proviene no a partir de la posición de “sabio”, sino de la “enteraza representativa”, pues una “universidad basada en una minoría, no es universidad, así cómo un estado expresión de minorías nacionales, no es nacional”. (Kohan, N. “Deodoro Roca: El hereje” Editorial Biblos, Bs. As. 1999, Págs. 9 a 14)
Se trata, como dice el propio Del Mazo de un proyecto “orgánico” de universidad: (Donde es evidente que el reclamo de participación estudiantil, recobra una energía superlativa en comparación a las experiencias mundiales anteriores de participación estudiantil en el cogobierno).
Desde el prisma reformista, la democracia universitaria, reclama así entonces la participación de de todos sus ciudadanos en su gobierno. La participación estudiantil en el gobierno universitario, queda de esta manera legitimada, y es a la vez, legitimadora de la república. La democracia universitaria, sólo es posible entonces con la participación estudiantil. En este sentido, uno de los puntos más cuestionados desde el movimiento estudiantil a la LES es que establece la mayoría automática en los organos de cogobierno para el claustro docente, determinando que el mismo debe conformar el 50% de los espacios colegiados. Al respecto, muchos son los argumentos que se esgrimen acerca de porque es necesaria ésta conformación, pero ninguno de ellos justifica que la mayoría deba ser automática. Por ello nos parece importante dar estos debates, y que la nueva ley debe establecer si, estándares nacionales al respecto del grado de representatividad de cada claustro en los órganos de cogobierno, que homogenicen el gobierno universitario a lo largo y ancho del país, puesto que es éste un principio vertebrador del modelo de universidad reformista y no puede quedar librado a la coyuntura y configuración política del momento que atraviesa cada universidad al momento de reformar o transformar su estatuto. Proponemos que los órganos colegiados de gobierno universitario se integren con un 45% de representación del claustro docente, un 30% del claustro estudiantil, un 15% del claustro de graduados y un 10% del claustro No Docente; o un esquema similar en donde la mayoría docente no sea directa ni absoluta.
Acerca de los ejes centrales que entendemos debe abordar la nueva ley, proponemos aquí algunos para la discusión, sabiendo claro que de la misma surgirán seguramente muchos otros:
- En un marco de reconocimiento de la Autonomía Universitaria, deben generarse ámbitos de articulación, evaluación y mejoramiento de la calidad interuniversitarios y externos, éstos últimos despojados del control del PEN y bajo la órbita del poder legislativo.
- Debe plasmarse como fin último de la evaluación el mejoramiento de la calidad y de las instituciones.
- Establecer el ingreso irrestricto a las instituciones de educación publica y la gratuidad de la enseñanza. Generar además ámbitos de articulación entre niveles educativos y ministerios que permitan el abordaje de las problemáticas referidas al ingreso y la permanencia, como así también el monitoreo y diagnóstico permanente de las mismas.
- Establecer la potestad exclusiva de las instituciones de educación superior para el otorgamiento de títulos de grado y posgrado.
- Fortalecer el compromiso del estado con el financiamiento de la educación.
- Garantizar la estabilidad y dignidad de la labor docente, y su continua actualización.
- Ratificar las funciones de extensión, investigación y desarrollo de la cultura, estableciendo su importancia y reconociéndolas como relevantes para la asignación de recursos. Deben estar concebidas desde el principio de autonomía y no sujetas a determinaciones ya sea de índole político o económico. El conocimiento
- Reconocer a los organismos de representación gremial, de todos los claustros y en cualquiera de sus instancias, incorporarlos orgánicamente a los espacios de de regulación y control del sistema educativo superior.
- Establecer a las políticas de Bienestar como un derecho inalienable de los miembros de la comunidad universitaria.

Si bien difícilmente podemos dar por agotada la discusión y el debate en ésta instancia, creemos que se trata del ámbito propicio para comenzar a delinear en grandes rasgos lo que será la posición que tomemos con respecto a la nueva ley de educación superior que posiblemente tengamos la posibilidad de discutir en los próximos meses. No es una cuestión menor, puesto que sabemos muy bien lo que una ley puede generarle a todo el sistema educativo, no basta con más que mirar el detrimento de las instituciones educativas desde el 95 hasta el momento. Por esto entendemos que la nueva ley debe ser justamente la herramienta marco de homogeneización del modelo universitario REFORMISTA, y será esa nuestra lucha, será ese nuestro desafío.

Responsabilidad Social de la Educación Superior y Financiamiento

“De esta asamblea ha de surgir la construcción ideal de la universidad futura. Si ella ha de responder a las necesidades de la época, si ha de realizar su fecunda obra de elaboración e irradiación de la cultura; si ella ha de vivir el momento social, tiene que modificar sustancialmente su estructura, sus métodos, su orientación… Ella ha de ejercer en la hora presente, funciones múltiples que preparen a los hombres para la vida integral. No puede concretarse a su “función profesional”… es de este siglo la universidad abierta, libre, científica, humana, que eleve e ilumine la vida nacional…”

(Fragmento extraído del discurso del Presidente de la FUA, Osvaldo Loudet en la sesión inaugural del 1er Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios el 21 de Julio de 1918)

Comenzamos este documento con un cita que en cierta medida expone el legado reformista que heredamos como agrupación política estudiantil de los jóvenes del 18 porque identificamos en el presente señales claras de que el momento histórico que atravesamos tiene diversas similitudes (no quizás en lo coyuntural, pero si en lo conceptual) con lo que el futuro demandaba a aquellos constructores de la universidad reformista hace 90 años atrás. Hoy el movimiento estudiantil en particular, y la comunidad educativa en su conjunto, estamos llamados a asumir un rol protagónico en la redefinición del rol que tanto la universidad y la educación en todos sus niveles habrán de asumir de cara a la reconstrucción de un país y una sociedad inmersos en una crisis profunda, económica, cultural y social.
Para ello nuestra agrupación debe contar con herramientas que le permitan no sólo entender el presente, sino además, que le permitan esbozar y proyectar la universidad de cara al futuro y dotarla de las herramientas para asumir un rol central en la generación de mayor igualdad de oportunidades, de una mejor y más sólida justicia social y de una Nación productiva, científica y capaz de generar trabajo y permitir el desarrollo integral se sus habitantes.

La Universidad de cara al futuro
El contexto nacional e internacional, hoy más que nunca, nos obligan a replantearnos el rumbo y el rol que debe asumir la educación. Si la educación y la ciencia fueron fundamentales en la configuración de la sociedad de principios del siglo pasado, nadie discute la centralidad que tienen en el presente. Crecimiento económico, equidad y ciudadanía continúan siendo los tres objetivos clave de una estrategia de desarrollo sustentable; y la única política pública que actúa simultáneamente sobre todos ellos es la educación.

En sintonía con las conclusiones de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES, Colombia 2008), consideramos como allí se expresaba, que el objetivo de la Educación Superior es configurar un escenario que permita articular, de forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el compromiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía de las instituciones. Esas políticas deben apuntar al horizonte de una Educación Superior para todos, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos; deben inducir el desarrollo de alternativas e innovaciones en las propuestas educativas, en la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, así como promover el establecimiento y consolidación de alianzas estratégicas entre gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.

“La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.”

Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

“La educación es un bien público, derecho de todos, deber del Estado. Esta premisa afirma dos cosas importantes: a) no sólo todos tienen derecho a la educación, como también es un deber del Estado proveer a todos una educación de calidad; b) la educación no es un bien negociable, aunque pueda ser impartida también por actores privados. Al ser pública, la educación tiene que ser de calidad para todos. Por ello, son beneficiosos los mecanismos que cumplan con las funciones de promover y asegurar la calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) de acuerdo con las demandas prioritarias de la sociedad. En tanto bien público, el aseguramiento de la calidad no puede transformarse en un interesante rubro de comercio, sino que es imprescindible que sea un instrumento de profundización de los valores democráticos, fortalecimiento de la soberanía nacional y la identidad nacional.”
Documento de Trabajo “Calidad, Pertinencia y Responsabilidad Social de la Univ. Latinoamericana y Caribeña”, José Dias Sobrinho, CRES, Cartagena de Indias, Colombia, Junio de 2008.

En una sociedad basada cada vez más en el conocimiento, marcada por una gran accesibilidad a las nuevas TIC´s, y en un tiempo en el que la innovación se configura como el motor fundamental de desarrollo y progreso, se hace más relevante que nunca rever el rol de las universidades y su proyección en función a su responsabilidad pública de formar integralmente personas, en una dinámica permanente de cambio, ya que están llamadas a jugar un papel protagonista y, en muchos sentidos, renovado. Es necesario pasar del modelo de universidad económicamente viable, a aquella que valora la verdadera necesidad, no sólo desde un punto de vista de la formación profesional sino, también, de su contribución a la construcción de una nueva sociedad.
Mantener e incrementar la calidad de la propuesta educativa en un contexto de fuerte expansión de la matrícula son algunos de los principales desafíos de las reformas educativas en nuestro país y en Latinoamérica. La pregunta acerca de cómo educar con calidad en la masividad se complejiza cuando en la respuesta se recupera el imperativo de educar con pertinencia. Hacerlo supone considerar el rol de la institución en el sistema de educación superior y las posibilidades de atender a un amplio espectro de demandas sociales.
La calidad en la educación superior tiene que estar claramente referida a los compromisos de las instituciones con el sentido social de los conocimientos y de la formación, los valores éticos y morales del bienestar colectivo, la democratización del acceso y de la permanencia, la justicia social y el desarrollo sostenible.

Según García-Guadilla:
“La pertinencia está vinculada a una de las principales características que tiene el nuevo contexto de producir conocimientos, esto es, el énfasis en tomar en cuenta el entorno en el cual están insertas las instituciones de investigación y, por lo tanto, la necesidad de un estrecho acercamiento entre los que producen y entre los que se apropian del conocimiento. Por un lado, los que se apropian, o sea los usuarios del conocimiento, son no solamente los estudiantes, o usuarios internos, sino las comunidades en la que están insertas las instituciones, y también, de manera muy importante, los otros niveles del sistema educativo”. (García-Guadilla, 1997: 64/65)
Además, Hebe Vessuri (1998) dice al respecto:
“No menos importante es la participación de la ES en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los derechos humanos”.

La pertinencia se consigue efectivamente en al participación de la institución educativa a través de sus actores, en la vida social, económica y cultural de la sociedad en la cual ella se inserta, en especial con la gente de su entorno, sin jamás perder la perspectiva de universalidad. Los sentidos de esta participación son bi-direccionales e incluyen, en su movimiento, tanto a los productores como a los usuarios del conocimiento. De esa manera, el conocimiento tiene un valor público; es pedagógico y contribuye para el desarrollo social. La alianza entre calidad y pertinencia rechaza una eventual vinculación a ideas mercantiles y a lógicas empresariales, correspondiendo a una concepción de educación como bien público al servicio de la construcción de sociedades democráticas y justas en pro de la afirmación de la identidad nacional.

La globalización, que lleva consigo oportunidades importantes, también plantea serios retos: la reducción de la pobreza y la disparidad en la distribución de la riqueza; la justicia internacional; la equidad global, la inclusión y los derechos humanos; la convivencia y el diálogo intercultural; la construcción de la paz; la gobernanza y la ciudadanía global; el desarrollo sostenible, etc. Es esencial explorar soluciones a los problemas globales e incluso provocar un cambio de paradigma para reconstruir la sociedad. La ES debe reflexionar sobre su contribución a esta meta, tanto en lo que afecta a su misión como en lo que se refiere al compromiso social del conocimiento.
La manera en la qué la sociedad progrese a largo plazo dependerá de las respuestas que seamos capaces de articular en el presente y en el futuro inmediato. Por lo tanto, tenemos una responsabilidad colectiva sobre cómo contribuir a construir la sociedad.

Es necesario pensar la misión de la Universidad en relación con los procesos sociales, las relaciones de poder y los contextos históricos en los que su práctica tiene lugar. De allí que las universidades contemporáneas, además de generar conocimiento, deben contribuir a la apropiación social del mismo.

Para el logro de estos objetivos, hay dos condiciones necesarias pero sin lugar a dudas no suficientes que deben plasmarse: la primera que la Educación sea una Política de Estado, que a posterior en el tratamiento de la situación presupuestaria comprenderemos acabadamente porqué entendemos que ésta condición no se cumple desde hace ya muchos años; y la segunda, la Gestión Educativa debe ser entendida como una política a desarrollar. Y he aquí justamente el principio vertebrador de la construcción que nuestra agrupación ha venido desarrollando desde hace ya 42 años y que le ha permitido, en los últimos 25 años a partir de la recuperación de la democracia y la normalización de las universidades, no sólo mantenerse como conducción de muchas universidades, sino además, reinventar la Educación Superior y convertirse en un actor de peso y trascendencia en el diseño de políticas educativas a lo largo y a lo ancho del territorio nacional.


La Universidad inmersa en un contexto de crisis
En un contexto nacional e internacional de profunda crisis financiera, quizás sin comparación con anteriores, el sistema universitario no se encuentra ajeno a ésta realidad; muy por el contrario, la universidad se encuentra en una posición de extrema tensión en cuanto a su realidad presupuestaria.
Para comprender la realidad, debemos primero conocer la situación actual en materia presupuestaria y poder analizarla en comparación con años anteriores. En su artículo 12, la Ley de Presupuesto enviada por el Ejecutivo al Congreso y aprobado solo con el apoyo del oficialismo en ambas cámaras a fines del año pasado, establece como crédito para financiar los gastos de funcionamiento, inversión y programas especiales de las Universidades Nacionales la suma de Siete mil novecientos cincuenta y un millones quinientos mil ($7.951.500.000). Además destina una partida de 220 millones en forma adicional que responde a una distribución discrecional por parte del Ministerio y de acuerdo a los proyectos y partidas que considere ejecutar.
Si es analizada la relación entre los ejercicios 2008 y 2009, se verifica que si al monto original pautado para el 2008 se le suma el refuerzo presupuestario el sistema recibió la suma total de $ 7.239 millones frente a los $ 7.951,5 millones previstos para el 2009, esto nos indica que solamente se recibirá 712 millones que el ejercicio anterior. (El incremento termina siendo de un 9,8% lo que corresponde a un 3,4% del presupuesto oficial total, cuando en 2008 esa misma relación era del 3,5%).
El presupuesto estipulado resulta significativamente inferior al que necesita el sistema. Ya para fines del año anterior, el CIN manifestaba que para poder cerrar el ejercicio 2008 se requieran 8.100 millones, lo que indica conforme a estos datos que existieron unos 861 millones de desfinanciamiento del sistema (7239 m. – 8100 m.). En este orden de ideas, lo Rectores habían solicitado un presupuesto para el 2009 de 10.000 millones, sólo para cubrir gastos de funcionamiento, inversión y programas especiales. Los mismos no contemplan infraestructura. Si nos detenemos en cual es el presupuesto real otorgado por ley a las UUNN, sencillamente podemos comprender lo ajustado de la situación presupuestaria del sistema.
Pero la complejidad de la situación, va mucho más allá. Desde la sanción de LES en los 90, el ahogo presupuestario ha sido una herramienta de condicionamiento y manipulación de la Autonomía, impulsando en muchos casos a las universidades a adoptar mecanismos de generación de recursos económicos que la alejan de su propia concepción reformista, las ha puesto a competir entre ellas en términos de alcanzar planes o programas de financiamiento externos al presupuesto oficial distribuido en diferentes ministerios, ha desestabilizado la función docente, ha sometido a las Casas de Estudio a no contar con los fondos mínimos para su funcionamiento, entre muchas otras consecuencias que en lo cotidiano podemos ver en todas y cada una de las UUNN del país.
Y lamentablemente, por más que se intenten disfrazar las políticas implementadas en materia Educativa como serias, vemos con verdadera preocupación que siguen vigentes las prácticas de hace 10 años atrás y no se ha evolucionado en ese sentido: el mismo presupuesto ahora se divide entre 41 y ya no 39 Universidades, no se proyectan inversiones en infraestructura, si bien este año se lanzan las Becas Bicentenario (que aun no se sabe muy bien como serán otorgadas, ni los criterios ni las formas), las Becas del PNBU no han incrementado su asignación desde el 2001, no existe una política de incentivo seria a la extensión universitaria cuando el discurso oficial habla de la necesidad de acercar la universidad a la sociedad; entre muchos otros ejemplos que seguramente podríamos citar.
Por último, y para terminar de reafirmar que en el ideario del Gobierno Nacional lejos se encuentra la Educación como Política de Estado, hace tres años q se vienen generando anuncios acerca de la modificación de la LES, al tiempo que los debates en torno a la temática se han ido profundizando en el ámbito universitario, para nada lo ha hecho el Ministerio de Educación, al menos no mas allá de reuniones circunstanciales con rectores y miembros de la comunidad educativa afines a las ideas del oficialismo.

Conclusión
Sin dudas que el contexto de crisis y el ahogo presupuestario en que se encuentran inmersas las UUNN son un impedimento más que real para que las mismas se encaminen en el sentido que analizábamos debe interactuar la Institución con las demás instituciones y la sociedad. Paro también es cierto que la Universidad es el lugar por excelencia de generación y desarrollo del conocimiento, y por ende, no podemos dudar que deberemos ser los universitarios quienes diseñemos y diagramemos las estrategias, políticas y programas de acción, profundizando nuestro compromiso, sosteniendo nuestros principios y por sobre todas las cosas, militando férreamente por un modelo educativo que entendemos debe convertirse en una herramienta de provecho para la gestación de una sociedad justa, igualitaria y una nación desarrollada.

Acceso y permanencia en la Educacion Superior

Una visión Latinoamericana
Terminando la década de los 90 la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en ALyC creada por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE, 1995) tuvo el propósito de promover la calidad y desarrollo de la educación para mejorar la situación de desigualdad, pobreza, exclusión y la capacidad “competitiva” de la región.
El primer informe de situación y tendencias en la educación bajo el signo “El futuro está en juego” (PREAL, 1998) destacaba deficiencias serias en los sistemas educativos relacionados con la desigualdad, exclusión, pertinencia y calidad de la educación que incidían directamente en la competitividad de los países de la región latinoamericana. Entre los hallazgos del estudio que divulga el informe, se puede señalar que la desigualdad educativa que se asociaba con: la poca calidad de la enseñanza vinculada a bajos niveles aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes; la falta de criterios y estándares compartidos en relación con el rendimiento de los estudiantes; la insuficiencia de inversión de recursos públicos en la educación primaria y secundaria; la falta de instancias para dar seguimiento y la rendición de cuentas de los resultados educativos. Estas tendencias de pertinencia, baja calidad y efectividad en la educación (UNESCO, 1995) representan obstáculos que se le presentan a las sociedades para hacer la transición hacia el paradigma del aprendizaje permanente de una educación para todos a lo largo de la vida de los sistemas educativos de los países y para la construcción de sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005).
Durante las últimas décadas el número de personas que acceden a la educación superior se ha incrementado en todos los países de la región. La matrícula del sector privado ha aumentado más que la de las instituciones públicas elevando la tasa de participación en el sector terciario a 19% (todavía menos de la mitad de la de los países desarrollados). Esta expansión se caracteriza por una distribución desigual de las oportunidades de acceso y participación. Por otro lado, no existe una relación lineal entre el nivel de desarrollo de los países y el nivel de expansión de la oferta de la educación superior (ingreso per cápita y tasa de crecimiento de las Inst. de Ed. Sup.) por lo cual el crecimiento se asocia con el crecimiento sostenido de los egresados de la educación secundaria, lo cual ha promovido una masificación de oferta orientada a satisfacer el incremento en demanda y mayor diversidad de educación superior, en particular por el sector privado. Finalmente, el aumento en la demanda responde al mayor valor que ha adquirido la educación superior en el mundo del trabajo técnico-profesional por la gran demanda de los empleadores por nuevos conocimientos y competencias relacionados con los requisitos de calificación y desempeño en el mundo del trabajo de la nueva economía que se caracteriza por la innovación, uso intensivo del conocimiento y de las tecnologías.
Al considerar la desigualdad, el papel de la educación superior en estos tiempos es el de contribuir con el desarrollo de la sociedad del conocimiento y de las competencias y los servicios que se necesitan de acuerdo con el contexto de cada época. La creación de conocimiento y su utilización en la producción de bienes y servicios; en la formación para el trabajo, la prestación de servicios, la participación ciudadana y en el liderazgo político han caracterizado el papel que juega la educación superior de nuestros tiempos.
Se propone proyectar la transformación de la educación superior a una nueva etapa, no desde los límites de la reforma existente, sino desde la ruptura que trae un nuevo paradigma del aprendizaje y gestión del conocimiento a lo largo de la vida, con responsabilidad social para construir sociedades de conocimiento inclusivas y un desarrollo sustentable. En el escenario alternativo, se comienza con la transición desde la “demanda de mercado por más educación superior” propia del escenario tendencial hacia la capacidad de crear una “oferta enfocada en las necesidades de conocimiento” de todos los sectores de la sociedad. Se parte de la premisa de que el futuro es un proceso que se puede influenciar y construir desde el presente de tal manera que el futuro no sea inexorable.
En el Horizonte 2021 la población de estudiantes de edad correspondiente a los estudios del nivel superior y grupos de edad adulta se incrementará notablemente. De acuerdo con las proyecciones demográficas para la región, se estima que la población en la región llegará alrededor de 600 millones de personas y el número de estudiantes en las IES a 20 millones (CEPAL, 2006). El gran desafío para la educación superior será cómo atender en forma adecuada el aumento en la demanda social por educación superior de acuerdo con las necesidades de conocimiento y servicios de la sociedad, garantizando la inclusión, equidad e igualdad de condiciones en las oportunidades de estudio y superando la tendencia de repitencia y abandono de los estudios, muchas veces, por condiciones socioeconómicas. De igual manera, deberá presentar capitales culturales distintos con la flexibilidad para propiciar la transformación de las instituciones que hagan posible armonizar una oferta de oportunidades de estudios con orientación social, suficiente, eficiente y efectiva de alto nivel de “calidad”.

La realidad del Sistema de Educación Superior Argentino: diagnóstico y propuestas para el debate
Es importante poder analizar, al menos en números, cómo la demanda por estudios superiores, por parte de los estudiantes secundarios, no se traduce en los indicadores de los primeros años en la universidad.
Así en promedio 8 de cada 10 estudiantes secundarios aspiran continuar los estudios superiores pero solo 4 de ellos acceden y 2 continúan luego del primer año, así a la creciente intención de continuar estudios universitarios se le contrapone uno de los principales problemas que enfrentan hoy las universidades: “la deserción”. Los datos muestran el los últimos 5 años la retención cayó mas de un 20% en promedio en todo el país, siendo del 63.7% en 2004 y de solo el 39.10 en 2007. En consecuencia, podríamos decir que se desconoce el destino de casi un 60% de los alumnos inscriptos a las Universidad Públicas Argentinas.
Es decir que frente a esta fuerte expectativa que crea la universidad para la mayoría de los adolescentes, cabe a la misma una responsabilidad central en torno a la problemática de la deserción. Esta debe ser atendida ya que su desencadenante en frustración exacerba aún más las condiciones de postergación y marginalidad. Asegurar el ingreso a todos aquellos que posean capacidades actuales y/o potenciales para abordar los estudios superiores, atendiendo a las disparidades cognitivas en los puntos de partidas, significa afianzar los principios democratizadores e igualitarios, que tal vez solo hoy la educación puede brindar.
Plantear un sistema educativo que garantice la igualdad de oportunidades, que sea inclusivo y de excelencia, en las actuales condiciones económicas y educativas, significa un desafío mas que importante.
Distinguimos entonces, como problemática general de la Universidad - y como producto del acceso de masas - la heterogeneidad de los alumnos que recibe. No obstante, en nuestros días en nuestra universidad esta característica está más directamente vinculada a las diferencias socio-cognitivas ligadas a las prácticas de los alumnos en los trayectos de escolaridad previos.
En este sentido y tomando la idea de Ribeiro, la pérdida de la calidad académica estaría más vinculada con el acceso de alumnos con diferentes niveles de formación, de conocimientos y habilidades a una institución que mantiene similares patrones de funcionamiento que los de la universidad elitista, caracterizada por un alumnado más homogéneo. O también como sostiene Gregorio Weinberg, “la pérdida de calidad -relacionada con procesos de masificación- no tiene lugar por una derivación fatalista, sino porque no se adoptan las medidas para responder adecuada y eficientemente a los nuevos requerimientos”(Weinberg, 1974). Es decir se administra la situación sin efectuar las transformaciones necesarias para preservar la calidad académica.
El debate acerca del ingreso a la Universidad, muchas veces es reducido a dos posiciones antagónicas definidas entre la selectividad para el mejoramiento (ingreso restringido) y la apertura para la democratización (ingreso directo) suponiendo relaciones directas entre la cantidad y la calidad, la excelencia y la equidad.
Desde un extremo, se argumenta que la “conveniencia” de utilizar mecanismos selectivos al ingreso está dada por la gran cantidad de estudiantes que acceden a la Universidad provocando una disminución en la calidad de los saberes. Y desde el otro, se sostiene que la “necesidad” del ingreso directo estaría relacionado con la democratización de la Universidad, aplicando principios de igualdad de oportunidades. Sin embargo, ambas posiciones planteadas en términos absolutos son igualmente insuficientes, ya que, aún cuando parecen contradecirse, se apoyan en criterios meritocráticos que suponen que los alumnos son los únicos responsables en el proceso de adquisición de los saberes universitarios.
Si bien es cierto que la restricción del ingreso está asociada a prácticas de selectividad social constituyendo un modo de garantizar la exclusividad educativa para determinados sectores, no puede ignorarse que la misma puede adoptar distintas formas y aún enmascararse detrás de posiciones “democratistas”.
En el otro extremo, no es menos cierto que el ingreso directo no necesariamente supone una mayor democratización de la educación, ya que la igualdad de oportunidades al acceso a los estudios superiores entraña puntos de partida desiguales y por lo tanto desiguales posibilidades de “éxito”. En los niveles previos se conjugan diferentes mecanismos que facilitan o dificultan los procesos de apropiación de conocimiento (económica, geográfica, cultural, social, etc.) determinando heterogeneidades en la población estudiantil y por lo tanto puntos de partida desigual en el acceso a la educación superior. El nivel socio económico determina la formación que recibieron, así acorde a al colegio que asiste los rendimientos disciplinares varían considerablemente. Estos factores socioculturales operan de condicionantes pero creemos que no son determinantes en la medida que se implementen estrategias diferencias en y por la diversidad.
Una tercera postura que permitiría salir de esta contradicción sería la de sostener una concepción más amplia de la igualdad de oportunidades la cual supondría la obligación de la propia Institución Educativa (Universidad) de brindar igualdad de posibilidades a los ingresantes en la adquisición de los saberes y competencias universitarias. Lo cual implica asumir responsablemente la concreción de políticas de acción positiva.
La tensión supuesta entre “cantidad” y “calidad” se diluye a partir de lo expuesto, y toma su lugar, como problema, el del reconocimiento de la “heterogeneidad” en la población que accede a la Universidad y el de su tratamiento institucional.
La “heterogeneidad” (cognitiva, social, cultural, etc) no es en sí misma problemática; implica el reconocimiento (hasta ahora no explicitado) de formaciones diversas anteriores a la entrada en la educación superior. A pesar de esa diversidad hay un común denominador que se ha acentuado en los últimos años: la distancia entre los requerimientos disciplinares universitarios (contenidos, competencias y hábitos de estudios) y los saberes adquiridos en el nivel anterior. Implícitamente este dato es abordado desde la Universidad como una carencia a superar mediante diferentes mecanismos de homogeneización, sin aceptar revisar las propuestas educativas del primer año a la luz de este nuevo escenario socio-educativo.
Por lo cual frente a este diagnóstico, podemos tomar tres estrategias: implementar exámenes de ingreso, y que ingresen los mejores, establecer sistemas de ingreso directos, todos ingresan y los que abandonan son responsabilidad exclusiva de cada estudiante por su fracaso o bien implementar políticas que frente al diagnóstico de fuertes heterogeneidades existentes atiendan con políticas centralizadas, con el fin de incorporar los conocimientos necesarios para que los procesos no sean traumáticos y redunden en mejores índices de retención y por lo tanto en mayores tasas de graduación.

En esta última postura podemos afirmarnos, desde lo ideológico y lo pragmático, para proyectar estándares comunes a todas las universidades que nuestra organización proponga e implemente: diseñar programas de ingreso que, reconociendo las heterogeneidades en los puntos de partida y la necesidad de procesos de articulación de niveles como prerrequisito para la democratización del ingreso con calidad, se convierten en niveladores e igualadores, permitiendo equiparar las diferencias de formación previa.
Los estatutos de las universidades públicas nacionales deben establecer en forma clara y contundente que se debe “asegurar el ingreso irrestricto a la enseñanza universitaria atendiendo a las heterogeneidades preexistentes”, para borrar todo fantasma o duda sobre la idea que se tiene sobre el ingreso a las universidades y su diferencia con los sistemas de ingreso, tanto eliminatorios o nivelatorios.
Por ello, es que el Ingreso no debe ser considerado como un momento único sino como una secuencia de políticas y acciones concatenadas entre sí, en las que existen, sí, 3 momentos fácilmente identificables y sobre los cuáles es necesario diseñar las estrategias a implementar:
Momento 1. La articulación con el nivel medio, acciones propuestas:

a.- Respecto a los alumnos
- Preparar a los alumnos en contenidos generales y en aquellos propios de los campos disciplinares específicos de las distintas carreras, desde una perspectiva orientada al tratamiento de contenidos generadores considerados necesarios para el desarrollo de las carreras universitarias y al otorgamiento de elementos hipotéticos para el pensar.
- Propiciar hábitos de estudio y disposiciones para el pensar que apunten a la autogestión.
- Ambientar a los alumnos a un nuevo modelo pedagógico institucional, lo que implica reconocer y trabajar en una propuesta a esos efectos en: una diferente forma de abordaje epistemológico de los campos disciplinares; una actitud crítica y un reconocimiento de la provisoriedad de los conocimientos; una rutina de tareas diarias (cursado- dedicación al estudio- inscripciones a las materias; inscripciones a los cursos- búsqueda de información, trámites administrativos, etc) que requieren su planificación y su abordaje desde una actitud autónoma.

b.- respecto de los docentes:
- Actualizar y perfeccionar a los docentes del actual nivel medio, así como generar instancias de revisión reflexiva de sus propias prácticas, todo en relación con los modelos pedagógicos y los contenidos de propuestas de articulación, a los efectos de impactar al interior de las instituciones medias y por ende incidir en la construcción del polimodal, búsqueda cuya meta es acortar la brecha entre ambos niveles.

c. respecto de los contenidos y modelos pedagógicos:
- Diseñar propuestas temáticas, generales y específicas, que contemplen desde las necesidades planteadas por las exigencias curriculares de las carreras de la Universidad, las dificultades detectadas en la formación de los alumnos.
- Definir como función de la Universidad el jugar un rol protagónico en la producción de propuestas, investigaciones e informes cualitativos orientadores de políticas generales destinadas a la transformación del sistema educativo.

Momento 2. El acceso a la universidad
Con el fin de suplir las disparidades de conocimientos y aptitudes, y de la importancia de la nivelación de conocimientos, que pueden pensar Cursos Comunes para los ingresantes de todas las carreras con el propósito fundamental de posibilitar que los alumnos ingresantes posean una instancia de ambientación a la vida universitaria y accedan adecuadamente a un nuevo contexto de estudio, responsabilidades y actitudes, tendientes a propiciar un análisis reflexivo acerca de la Universidad y adquirir una visión Universal de las ciencias y las interrelaciones entre las diversas disciplinas científicas; además de cursos específicos niveladores en materias troncales de las diferentes carreras que terminan siendo “filtros” en el primer año. Los contenidos de éstos últimos deben posibilitar a la gran heterogeneidad de ingresantes la posibilidad de aprehender las herramientas y nociones básicas para un adecuado desempeño en las materias curriculares iniciales de su carrera, más allá de que funcionen a modo de repaso para algunos o de instancia formadora para otros.
Es crucial complementar estos cursos con actividades de orientación vocacional, propuestas de nivelación, estrategias de difusión, información y recepción de los ingresantes, pensando en las escuelas como escenarios posibles de realización de actividades y a los Ministerios de Educación como actores involucrados en el proceso.
Los Sistemas de Inscripción centralizados, sobre la base de un sistema coordinado de inscripción unificada, la atención integral al ingresante y una muestra estática de las carreras, apoyando además con acciones de comunicación mediática de la oferta académica, como así también focalizando en escuelas, municipios y ferias dirigidas a estudiantes secundarios, se han convertido en mecanismos efectivos a la hora de poder enfrentar a la gran oferta que gira entorno a la educación superior y no siempre de calidad.

Momento 3. Permanencia y contención
Bajo el análisis de que no son suficientes las políticas de mejoramiento en la instancia del ingreso para lograr mayor retención de los alumnos, se deben implementar políticas tendientes a evitar el desgranamiento en las etapas posteriores al ingreso.
En la línea con este planteo, proponemos discutir algunas que se han ido implementando en diversas universidades, tanto argentinas como del exterior, cuyos resultados resultan altamente satisfactorios:

- Generación de instancias remediales presenciales para aquellos alumnos que no se encuentren en condiciones de enfrentar las asignaturas curriculares troncales de su carrera, complementaria al cursado curricular regular, que aborde con responsabilidad las falencias producto de la diversidad en los modos de acceso al conocimiento previo a la Universidad y de los diferentes tiempos en los procesos de aprendizaje. Se debe favorecer la toma de conciencia reflexiva por parte de los ingresantes sobre las propias dificultades a los efectos de propiciar procesos de búsqueda y comprensión de los saberes requeridos.

- Políticas de estructuración de la currícula en base a ciclos, tendiente a otorgar certificaciones que acrediten el cumplimiento de los primeros ciclos de la carrera de grado, con el objetivo de facilitar el reconocimiento de un recorrido curricular en familias de carreras y dar al alumno que, por determinadas circunstancias, se vea obligado a abandonar sus estudios, la posibilidad de completarlos en la misma o en otra unidad académica afín. Esta certificación también posibilita la movilidad de estudiantes entre distintas Universidades y el acceso a una mayor y más diversificada oferta de formación general.

- Crear y/o fortalecer Programas de Apoyo a los Ciclos Iniciales de las Carreras de Grado con el objetivo de optimizar la infraestructura existente en aulas, laboratorios y bibliotecas, indispensables para asegurar la calidad de la enseñanza en las carreras de grado.

- Implementar programas tendientes a la formación inicial de estudiantes avanzados en docencia universitaria a través de tutorías para el Apoyo al ingreso y permanencia en los ciclos iniciales; así como incrementar los cargos de ayudantes alumnos. La incorporación de estudiantes, a través de tutorías en el momento del ingreso y becas de iniciación docente en los primeros años de las carreras resulta una interesante experiencia en varios sentidos: facilita la incorporación a la vida universitaria por el traslado de experiencia de pares alumnos avanzados, constituye una muy interesante experiencia de iniciación en el ejercicio de la docencia y por el otro resulta un eficaz instrumento de apoyo-acompañamiento disciplinar para los alumnos que no tengan un buen rendimiento en los Cursos de articulación y/o en las primeras materias y mejora la eficiencia en materia de optimización de recursos, si lo analizamos económicamente, en términos de asignación y resultados, porque se prioriza en áreas mas sensibles y de mayor prioridad académica.

- Homogeneización del régimen de cursado en el primer año de las distintas carreras. Esto implica una fuerte implementación de criterios administrativos ordenadores. Es interesante pensar en el cursado y sus opciones en términos que den cuenta de la preocupación por la duración de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Ante ello, pareciera que el régimen de cursado anual favorece dicho proceso, no obstante el régimen de cursado cuatrimestral, siempre que la oferta se repita en los dos cuatrimestres, supone una mayor preocupación por la flexibilización del currículum, favoreciendo la libre circulación de alumnos y docentes.

- Respecto del modo de organización de la evaluación de los alumnos, el reconocimiento de la heterogeneidad en los modos de aprender y su mejor tratamiento sería el régimen de promoción sin examen final, con la posibilidad de rendir otro tipo de evaluación ante la situación de pérdida de la promoción.

- Estudiar los regímenes de correlatividades de modo de determinar las congruencias o no entre los contenidos de las diferentes asignaturas correlativas, que en general tienden a presentar grados considerables de rigidez, no siempre académicamente justificables.

- Los recursos docentes son asignados en porcentajes similares para las asignaturas del primer año en relación con los años siguientes. Esto indica una falta de focalización de la problemática del primer año dado que es indispensable un número mayor de docentes de acuerdo a la cantidad de alumnos que se debe atender y al tipo de tratamiento que se debe otorgar a la enseñanza de una masa heterogénea culturalmente.

- profundizar las políticas de Bienestar estudiantil (becas de ayuda económica, residencias estudiantiles, subsidios, comedores, cobertura en salud, etc.); propiciar la creación de instancias de asistencia pedagógica como asimismo la orientación y seguimiento educativo del ingresante (talleres, cursos, tutorías, etc.)

Conclusión:
Debemos ser capaces de generar condiciones que atiendan a superar la real problemática que enfrentan hoy quienes tienen que ingresar a la Universidad, situación de heterogeneidad a partir de los niveles de formación, situación social, procedencia, etc. Es nuestra responsabilidad como militantes de ésta organización política que cree y construye todos los días la universidad reformista, porque en sus principios yacen las igualdades que requiere la gestación de una Nación más justa y equitativa, desarrollada y auspiciosa. El conocimiento es un bien social, todos y cada uno de los ciudadanos tiene derecho a acceder a él. Nosotros somos hoy quienes tenemos la posibilidad de permitirles a muchos de aquellos que no pueden ver su derecho garantizado generar las oportunidades de un futuro mejor.